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Profa. Maura Bolfer

Percebo, à luz das ideias de Dewey, que em minha prática docente me aproximo muito mais de uma “ação reflexiva” do que de uma “ação rotineira”, porque acredito que reflexão “implica intuição, emoção e paixão” (ZEICHNER, 1993, p. 18) aliada aos conhecimentos técnicos/acadêmicos e à busca de soluções lógicas e racionais. Por conta disso, fico buscando a abertura de espírito, a responsabilidade e a sinceridade para que essa ação se concretize na sala de aula, espaço de atividade e de conflito.

Ao pensar nisso é preciso ressaltar concepções arraigadas ao “bom ensino” que precisa levar em conta “a representação das disciplinas, o pensamento e compreensão dos alunos, as estratégias de ensino sugeridas pela investigação e as conseqüências sociais e os contextos de ensino” (ZEICHNER, 1993: 25). É isso, de certa forma, que dará cor ao trabalho e à prática reflexiva.

Proposições Possíveis na Formação de Professores

Algumas idéias apresentadas por Zeichner (1993) apontam uma saída factível e que contribuem positivamente na formação de professores: ver os professores enquanto produtores de saber: estudo de situações vividas em sala de aula e inclusão de relatos/trabalhos de professores para leitura e reflexão;

• Utilizar-se de instrumentos que facilitem o encaminhamento para a reflexão do professor;

• Conscientizar e valorizar os compromissos educacionais e políticos do professor;

• Incluir os conceitos de ensino reflexivo a partir das  cinco dimensões, apontadas por Calderhead: o processo de reflexão, o conteúdo da reflexão, as condições prévias à reflexão, o produto da reflexão e a forma como os conceitos são justificados;

• Considerar “a reflexão como instrumento de mediação da acção, na qual se usa o conhecimento para orientar a prática; a reflexão como modo de optar entre visões do ensino em conflito, na qual se usa o conhecimento na informação da prática e a reflexão como uma experiência de reconstrução, na qual se usa o conhecimento como forma de auxiliar os professores a apreender e a transformar a prática” (ZEICHNER, 1993, p. 32).

As tradições de prática reflexiva nos programas de formação de professores. O estudo dessas tradições (acadêmica, de eficiência social, desenvolvimentista e de reconstrução social) nos faz entender como tem se processado as propostas e a formação de professores nos últimos anos e, a partir delas, como podemos olhar para a ação docente.

A “tradição acadêmica” nos mostra uma ênfase nas disciplinas acadêmicas tradicionais, quase sempre desconectadas do fazer docente, partindo do princípio de que aquele que detém o conhecimento é capaz de ter uma ação docente eficaz.

A “tradição de eficiência social” nos mostra o “poder do estudo científico do ensino para o estabelecimento da base da construção curricular da formação de professores” (ZEICHNER, 1993, p. 39), valorizando a base nas competências/desempenhos. Aponta uma certa previsibilidade da ação docente a partir de prévia definição de saberes e capacidades a serem dominados pelos futuros professores.

A “tradição desenvolvimentista” nos aponta como caminho uma formação centrada no aluno, uma formação humanista. Essa formação leva à formação do professor, enquanto naturalista, artista e investigador. Enquanto naturalista, a partir daquilo que observa em seus alunos é que constrói o currículo e propõe um ambiente de aprendizagem favorável à aprendizagem. Enquanto artista, faz uso de conhecimentos da psicologia do desenvolvimento para pensar em estratégias de ensino e aprendizagem que revelem a criatividade, o questionamento e a abertura de pensamento. Enquanto investigador apresenta atitude experimental em relação à sua prática.

A “tradição de reconstrução social” encontra forças na possibilidade de construção de uma sociedade mais justa e humana. Valoriza-se o pensamento crítico enquanto possibilidade de pensar a ordem social, as implicações sociais e políticas da ação docente na comunidade na qual está inserida.

É possível dizer que nos programas de formação docente, quer seja na licenciatura em Pedagogia ou nos cursos de formação continuada da WlaSan pautamo-nos nas tradições desenvolvimentista e de reconstrução social.

Referência Bibliográfica

ZEICHNER, Kenneth M. O professor como prático reflexivo e Concepções de prática reflexiva no ensino e na formação de professores. In: ZEICHNER, Kenneth M. A formação reflexiva de professores: ideias e práticas. Lisboa: Educa, 1993

A vida se repete na estação

Tem gente que chega pra ficar

Tem gente vai pra nunca mais

Tem gente que vai e quer voltar

Tem gente que vai e quer ficar

Tem gente que veio só olhar

Tem gente a sorrir e a chorar

E assim chegar e partir

São dois lados

Da mesma viagem

(Milton Nascimento e Fernando Brant)

imagem: Acervo

Leitura: o que é?
Se nos determos à ilustração, podemos inferir que leitura é o ato de aquisição de saberes. Até porque o contexto onde se lê, uma biblioteca, carrega consigo a representação do lugar dos saberes. O uniforme das alunas, a aparência de concentração e, de certa forma o olhar interessado os livros, nos levam à imagem de leitura vinculada à informação, à formação.

Porém, podemos ir além da imagem. Podemos dizer que leitura talvez seja uma “atividade de aquisição de saberes”, “percepção das relações entre texto e contexto”, “ato de decifrar”, “atribuição de sentidos”, “instrumento de aprendizagem”, “ação intelectiva e cultural, posicionamento político diante do mundo” ou, ainda, “uma operação de caça”. É tudo isso e algo mais.

Como se lê?
Uns, “com os olhos”, outros “com a cabeça”, outros “com o que traz no ventre”, outros “com o corpo”.

Quais as formas de leitura?
Há diversas possibilidades. Pode ser “dinâmica”, “comprovada”, “declarada”, “automática”, “rápida”, “oral”, ou “silenciosa”...

Estabelecendo Relações
É possível aproximar “Encontros e Despedidas”, de Milton Nascimento e Fernando Brant do assunto leitura. Assim como há dois lados da “mesma viagem”, na leitura também há a interação de dois contextos: do texto e do leitor. O texto também traz dois lados: o real e o invisível. O real, presente na materialidade, torna-se visível, inteligível. O invisível, contido na subjetividade do texto, apresenta o interdito no visível.

Nessa interação, texto/leitor, é preciso considerar o suporte do texto e o repertório do leitor. O suporte, de certa forma, anuncia consigo o que está/será dito, carrega consigo informações e formações. O leitor, carrega consigo o contexto, os fatores emocionais/fisiológicos, o repertório e a intenção, que possibilitam a compreensão/interpretação.

É por conta dessa interação, das relações aí estabelecidas que a leitura pode ser múltipla, e não única, sendo construção de sentidos e redescoberta de significados. Isso é possível porque quando se lê, parafraseando Paulo Freire, o que é vivido, o que se tem como repertório, interfere na produção de sentidos, ou seja, a leitura de mundo precede a leitura da palavra.

É nesse movimento que as propostas de leitura, trabalhadas nas diversas disciplinas do curso de Pedagogia da WlaSan, pretendem desenvolver nas futuras professoras: a leitura de mundo.