Samba, arte e cultura


No dia 20 de fevereiro de 2019 as alunas do Módulo Básico da disciplina de Arte e Cultura tiveram uma aula bem diferente!

Sob a supervisão da professora Denise Lúcia Sarmento Lopes, a proposta para essa aula era aprofundar os estudos sobre o samba, gênero musical reconhecido pelo IPHAN (Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional) como Patrimônio Cultural Imaterial brasileiro.

Segundo o site do instituto “No começo do século XX, a partir de influências rítmicas, poéticas e musicais do jongo, do samba de roda baiano, do maxixe e da marcha carnavalesca, consolidaram-se três novas formas de samba: o partido alto, vinculado ao cotidiano e a uma criação coletiva baseada em improvisos; o samba-enredo, de ritmo inventado nas rodas do bairro do Estácio de Sá e apropriado pelas nascentes escolas de samba para animar os seus desfiles de Carnaval; e o samba de terreiro, vinculado à quadra da escola, ao quintal do subúrbio, à roda de samba do botequim.”

Após apreciar diversos sambas em sala de aula e reconhecer as características rítmicas, instrumentais e, especialmente, o contexto social em que foram criados, as alunas foram convidadas a aprofundarem a pesquisa em grupos e realizar uma atividade de criação artística em forma de Jogo Teatral para apresentação para a sala.

Em grupos, as alunas pesquisaram outras produções de samba e criaram uma adaptação teatral para cada uma delas, envolvendo diversas linguagens da arte: cenários e figurinos, dança, dramatização e, claro, a música.

Em um momento divertido e emocionante, as alunas realizaram as apresentações, cantaram, dançaram e ficaram muito emocionadas com a apresentação da aluna Daniele de Oliveira Cassu, cantora profissional e aluna do curso de Pedagogia que interpretou a música “Não deixe o samba morrer”, composto por Edson Conceição e Aloísio Silva, imortalizado na voz de Alcione. Sobre sua apresentação, Daniele nos conta: “Foi desafiador, não estou acostumada a me apresentar para um grupo de pessoas conhecidas, no fim deu tudo certo!”.

Valorizar e conhecer a cultura brasileira é um dos pilares da disciplina. “Nossas alunas precisam ter contato com diferentes manifestações da cultura. Temos consciência da importância do nosso papel de formador em proporcionar vivências e ampliar o repertório cultural de nossos alunos. Essa atividade certamente ficará na memória delas”, nos conta a professora Denise Lopes.

Confiram alguns momentos:


 

Referências:

IPHAN. Disponível em: http://portal.iphan.gov.br/pagina/detalhes/64 Acesso em: 13/03/2019

 

EM DEFESA DA ESCOLA LAICA E CIENTÍFICA

No século XVIII, quando os Iluministas levantaram ideias e ações contra a sociedade do Antigo Regime, absolutista, estamental, excludente, dogmático e estruturado em privilégios, apresentaram ao mundo o modelo de escola adequado à sociedade urbana e industrial que viam nascer na Inglaterra. Era necessário formar para o mundo dos negócios e não do ócio, para a intervenção racional na natureza através da inovação técnica e não para a contemplação dos dogmas e mistérios do cristianismo. Educar para as práticas comerciais, nas quais os indivíduos precisam fazer a economia das emoções e dos interesses. Ensinar o uso científico da razão, que fecunda a tecnologia e faz crescer a indústria.
O otimismo dos iluministas no uso pragmático da razão, como princípio universal da nova sociedade liberal, levou-os à defesa da escola para todos, pública, laica e gratuita. Acreditavam que apenas a escola poderia oferecer as condições necessárias para os indivíduos concorrerem por melhores condições de vida e trabalho. Porque o destino das pessoas não era fruto da vontade do Criador, mas do talento individual. Eis o individualismo contemporâneo de raiz iluminista. De fato, o crescimento tecnológico industrial, que exigia serviços de transporte e comunicações e um aparato estatal-burocrático sofisticado, somado ao aumento da organização dos operários em sua luta por melhores condições de vida e trabalho, levou à organização de sistemas públicos de escolarização em massa. Não por acaso, novos processos de industrialização tornaram-se bem-sucedidos na segunda metade do século XIX devido ao investimento do Estado na educação científica. Assim foi na Prússia, que capitaneou a unificação alemã, e no Japão, que expandiu-se sobre regiões do extremo oriente, como a península da Coreia e a China.
Na escola liberal e burguesa do século XIX, aprendiam-se geografia e história para que os empresários soubessem quais povos precisavam subjugar e qual o modo mais lucrativo de exploração; estudava-se ciência da natureza para dominar a mineralogia, as doenças tropicais e os povos colonizados; ensinavam-se artes e linguagens para que os indivíduos trouxessem à superfície da sociedade os valores do mundo industrial, científico, tecnológico, urbano, imperialista. Não podemos ter a ilusão de que a escola pública tenha sido, em algum momento, alheia ao arbitrário cultural da sociedade. O imperialismo das empresas e nações europeias sobre a África, Ásia e Oceania, tanto quanto dos Estados Unidos sobre os territórios a oeste e o Caribe, ou o do Japão na Manchúria, Coreia e China, consolidou um sistema educacional em unidades escolares que cumpriam um currículo comum adequado às necessidades produtivas das sociedades industriais nacionais em expansão. Por outro lado, no cerne dessa civilização industrial também se fortalecia a luta dos trabalhadores, já organizados em sindicatos e partidos políticos, com conquistas consolidadas na Inglaterra, França, Alemanha e Estados Unidos. As lideranças obreiras desenvolviam a ambição de serem os agentes educacionais dos filhos da classe operária, enquanto os intelectuais socialistas teorizavam sobre a sociedade de classes e a revolução proletária. Surgiam por toda parte as escolas controladas por sindicatos e movimentos socialistas. Desenvolviam-se nas universidades as ciências sociais.
Estavam ainda do lado de fora da escola, entretanto, os órfãos e os miseráveis das metrópoles europeias, para os quais J. H. Pestalozzi se voltaria por entender e defender a função social da educação. Os pobres poderiam na escola aprender as habilidades necessárias para sobreviverem na sociedade industrial, trabalhar e talvez vencer na vida… Aprimorava-se a antiga caridade cristã em consciência social e habilitação para o mundo do trabalho.
Em sociedades agrárias que ainda carregavam consigo o flagelo moral da escravidão, como o Brasil, a maior parte da população permaneceu sob a cruel chibata do analfabetismo até meados do século XX. Sem ter conseguido romper com a estrutura educacional herdada do período colonial, assim como não foi rompido o sistema de concentração de terras, a exploração do trabalho escravo e a organização oligárquica do Estado, a escolarização dos cidadãos brasileiros acontecia de maneira elitista e tardia apenas nos centros urbanos e sob a hegemonia das escolas cristãs (católicas e protestantes). A maioria dos filhos da elite recebia educação por preceptores, muitas vezes até a fase de preparação para a educação secundária. Em decorrência da ausência de um sistema nacional de educação, até as primeiras décadas do século, as escolas confessionais e as escolas públicas seguiam os padrões curriculares europeus conforme as orientações morais que melhor lhes conviesse. O primeiro movimento organizado em defesa da escola pública e de um sistema nacional laico de educação surgiu na década de 1930, com os Pioneiros da Educação Nova, inspirado no sistema de escolas públicas dos Estados Unidos e nas teorias pedagógicas liberais de J. Dewey. Um programa que foi depois encampado pela ditadura do Estado Novo, e contaminou a educação nacional com a doutrinação fascista do culto ao líder e o patriotismo.
No conjunto das reformas varguistas da educação, devido à necessidade de formar para o mercado, implantaram-se as escolas para a classe trabalhadora, financiadas por associações profissionais sob controle patronal. Iniciou-se na década de 1940 o que hoje é uma marca de nossa educação: o sistema S de educação, cultura e lazer para os trabalhadores e suas famílias - Sesc, Senac e Senai. Nesse mesmo período, organizaram-se as primeiras universidades públicas, como a Nacional do Distrito Federal (Rio) e a do estado de São Paulo (USP), com o objetivo de promover a pesquisa científica em centros de educação superior.
No mundo pós-guerra, revigorou-se a luta social em movimentos estudantis por igualdade racial e sexual, por independências nacionais, por revisão dos valores arcaicos que sobreviveram à vitória aliada. Na África, jovens educados em universidades europeias e estadunidenses saíram em defesa da africanidade, da negritude, das culturas e costumes dos povos colonizados, fazendo disso uma bandeira pela independência das nações africanas. Nos Estados Unidos, jovens negros, muitos com formação universitária, uniram-se na luta contra as leis racistas e segregacionistas que mantinham os descendentes de africanos como cidadãos de segunda classe. Na França, jovens universitários exigiam revisão nas normas da universidade, lutavam por liberdade sexual e de expressão. No Brasil, educadores históricos e jovens universitários mobilizaram-se pela escola pública, gratuita e laica de educação básica, o aumento de vagas nas universidades públicas e gratuitas, e a erradicação do analfabetismo. Embora tenham sido calados por coturnos a cavalo, sócios majoritários do medo vermelho próprio ao contexto da Guerra Fria, deixaram por herança a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e a pressão que levou o governo autocrático à reforma universitária da década de 1970.
As últimas décadas do século XX viram a escola ser atacada a bala por extremistas com psicopatias sociais desleixadas ou ignoradas convenientemente pela sociedade industrial high tech. Muitos saíram em defesa da volta da educação doméstica, que, ninguém pode negar, inibe a socialização tão valiosa que só a educação escolar pode e deve oferecer. Outros, amedrontados pelas luzes da liberdade de expressão dos desejos, passaram a pregar uma escola cristã ortodoxa alienada e alienante do mundo contemporâneo, industrial, digital, global... Outros, ainda, passaram a apedrejar a escola pública como centros de doutrinação em um delírio ideológico que remontava ao macarthismo.
Não ousemos negar, vivemos todos no que muitos já chamam de 4ª fase da revolução industrial, cuja característica essencial é a aplicação das tecnologias digitais em centros de automação da produção industrial, das redes de comunicação e transporte, da oferta de lazer e educação. A geração centennial precisará de escolas reformuladas e revigoradas, aptas a formar cidadãos globais, cujas competências cognitivas e socioafetivas deverão estar voltadas para o trabalho em conjunto, a vivência empática junto a culturas e costumes diversos, o respeito oratório, ou seja, ser capaz de efetivamente ouvir e se fazer entender pelo outro, a argumentação responsável, pela qual o envolvimento com os problemas locais e globais tornam-se ponto de reflexão coletiva e estímulo para mudanças de atitudes individuais. Será um crime contra a humanidade privar nossos filhos e filhas da educação escolar científica, crítica, para o mundo do trabalho, da cultura, do lazer, do consumo sustentável, da vida coletiva global. Por isso, eu não tenho vergonha de dizer: sou a favor da educação escolar laica e científica.
Profa. Ana Luiza M Bastos


 

CIÊNCIAS E COTIDIANO 2018 - Trabalhando Modelos Celulares

Trabalhar o mundo microscópico com crianças é um desafio para a maioria dos professores de Ciências da Natureza, especialmente nos primeiros anos do Fundamental I. 
A utilização de microscópios, comum no Ensino Médio e Superior, não atente à demanda dos pequenos, que sequer conseguem ajustar seus olhos às lentes do equipamento. Além disso, os resultados observados são muito diferentes dos esquemas propagados em livros e vídeos, o que acaba por deixar os alunos frustrados e confusos. 
O estudo da célula, no entanto, não é dispensável.  É uma área bastante importante, uma vez que a célula é a menor unidade viva de um organismo e é utilizada para diferenciar um ser vivo daquele que não apresenta vida. É fundamental, também, nessa faixa etária, a apresentação da composição e classificação da vida, além da apresentação de escalas e modelos.
Tendo como objetivo aprimorar as diferentes representações de célula e o uso de diferentes estratégias de ensino,​ a professora Daniela Almenara organizou, para as alunas de primeiro semestre do curso de Pedagogia, uma oficina de produção de modelos(bidimensionais e tridimensionais) de diferentes tipos celulares. 

Usando massa de modelar, as futuras professoras exploraram as diferenças morfológicas entre células animais, vegetais e bacterianas. 

A utilização e produção de modelos utiliza o lúdico para aproximar os alunos de um universo abstrato e complexo, facilitando a assimilação de conceitos, proporções e particularidades das diferentes células vivas.

Os resultados dessa prática podem ser vistos nas fotos. 

 
 
 
 







 


 




"Educação para a Vida" e "Educação é vida" (nossa visão)


Os estudiosos da Educação se utilizam frequentemente de slogans e metáforas. Os slogans são certas expressões ou frases que sintetizam, de certa forma, um grande volume de informações. Eles são muito importantes porque imprimem uma espé­cie de força na comunicação dos orientadores com os professores ou com o pessoal envolvido nas atividades da escola. As metáfo­ras são figuras de linguagem onde se estabelece uma analogia de problemas educacionais com outros fenômenos já conhecidos.
"A escola educa para a vida", é um slogan. "O professor é o jardineiro que cuida da plantinha tenra até que possa sobrevi­ver sem ajuda", é uma metáfora.
Em Educação costuma-se situar duas grandes con­cepções, ou tendências, que englobam as formas particulares de pensar as finalidades da escola. Cada uma dessas tendências tem o seu slogan.
"A função da escola é preparar para a vida", é um deles. Muitos educadores, muitos professores, boa parte de pais, defen­dem a ideia de que a tarefa da escola é preparar "para a vida". Se, às vezes, não expressam seu pensamento nessa forma de slo­gan, ainda assim, imaginam a escola com essa função.
Nessa perspectiva os indivíduos teriam dois momentos em sua história. Um primeiro momento em que se é criança ou jovem, possuindo características que indicam uma espécie de incompletude: falta cultura, falta ficar maduro, falta aprender, falta, falta... A criança ou o jovem é uma espécie de adulto incompleto que, pela ação da escola e do tempo, tornar-se-á completo, madu­ro, pronto para a vida que se seguirá depois. Isso conota a ideia de que o segundo momento, a vida depois da escola, será mais frutuoso quanto mais duro, mais difícil, mais intenso, tiver sido o momento da preparação. "Estude hoje para ser alguém amanhã", é outro slogan correlato a essa forma de imaginar a função da escola.
"Educação é vida" é o slogan utilizado pelos que imagi­nam diferente a função da escola.
O criador da expressão foi John Dewey, filósofo da edu­cação contemporânea.
Esse slogan não considera que a história de cada indiví­duo se faça em duas etapas, uma onde se prepara e outra onde se vive. Na verdade história individual e vida se confundem.
Para os educadores que adotam tal slogan a criança não é ser incompleto ao qual falta alguma coisa. É antes um ser com­pleto que deve ser encarado em seu próprio estágio de desenvol­vimento.
A criança, logo após o parto, consegue sobreviver porque é ser completo para essa idade e por isso sobrevive em sua nova fase, agora extra-uterina. Uma criança de sete, oito, nove ou quantos anos se queira, será sempre um ser completo se tomada como nesse estágio de desenvolvimento. Não são adultos aos quais está faltando alguma coisa, mas seres completos, embora inaca­bados.
São inacabados sim, como somos todos. O homem em nenhum momento torna-se pronto, acabado. Sempre lhe está faltando alguma coisa, alguma experiência, em seu processo de vida. A vida é, no fundo, um processo de crescimento e acabamento que se prolonga até a morte, esta sim a última lição da vida. Enquanto não se morre não se viveu todas as experiências da vida. Só aí, depois da morte, é que se pode falar em homem acabado, pronto.
Essa ideia tem para a educação e para os professores uma importância muito grande. As crianças devem ser encaradas em seu estado de completude. Não são pequenos "anjos" ou "demoniozinhos" que temos que domesticar para se tornarem adultos dóceis, obedientes. Os seus atos, as próprias peraltices, são decorrentes de estados internos de indivíduos que estão descobrindo o mundo e suas leis. Nada do que fazem, nada do que falam é inútil. Tudo, se examinarmos na raiz da ação, tem a sua razão de ser. E mais ainda, não são ações gratuitas, mas ações ne­cessárias ao seu desenvolvimento físico, emocional, motor, inte­lectual. Se a inibimos, se a impedimos de agir quando a ação é es­pontânea, estaremos, certamente, tolhendo um movimento, uma fala, uma ação, que fará falta no seu processo de tornar-se adulto. Por isso se afirma sempre que a maior garantia de um adulto bem ajustado é dada pela vida de criança enquanto se é criança.
Os educadores que adotam como slogan "educação é vida" e fazem dele o seu ideário, sabem que o sucesso na etapa adulta da vida não decorre de períodos difíceis, sacrificados, quando se é criança, mas das possibilidades que a criança teve de ser criança, num processo contínuo de crescimento, sem saltar etapas, sem suprimir experiências. Etapas ou experiências não vivenciadas devidamente irão constituir lacunas em seu processo de crescimento que jamais serão preenchidas.
Fazer uma escola assim não é tarefa fácil. É muito mais cômodo para a escola, para os professores, um ambiente onde se restringe quase tudo que a criança gosta e precisa fazer. Suprime-se o barulho, suprime-se a contestação, suprime-se a criatividade, suprime-se a rebeldia. Mas o verdadeiro educador, o que conhece o que tudo isso significa na vida das crianças, esse não pensa duas vezes. Amplia o seu trabalho, o seu esforço, o seu em­penho, apesar dos contratempos, para fazer da educação a vida.

CONHECIMENTOS E HABILIDADES INTELECTUAIS

Até o início do século passado a pedagogia estava preocupada com o problema da "transferência da aprendizagem".
Essa questão era estudada pela psicologia e pode ser re­sumida da seguinte forma: de que maneira a aprendizagem de um conhecimento ou habilidade pode ser transferida de modo a facilitar a aprendizagem de outros conhecimentos e habilidades que, de alguma forma, lhe são correlatos? Saber tocar piano facilita a aprendizagem de outro instrumento? Quem sabe tocar piano aprende mais facilmente datilografia? Etc.
Era problema que, uma vez equacionado, poderia auxi­liar na organização dos currículos, especialmente quanto à se­quência dos conhecimentos que devem ser apresentados aos alu­nos. Essa questão ficou sendo conhecida como "transferência de aprendizagem específica".
Nos anos quarenta, no entanto, essa linha de estudos foi abandonada. O problema continuou sendo estudado, mas de outra perspectiva que ficou sendo conhecida como "transferência de aprendizagem não específica". A nova visão ficou mais ou menos assim colocada: que coisas devem ser ensinadas de forma que quem as aprenda possa adquirir novos conhecimentos no futuro, por si só, sempre que isso se fizer necessário?
Essa nova visão levou a distinguir no ato de aprender duas facetas distintas: a aprendizagem de conhecimentos e a aprendizagem de habilidades intelectuais.
No que diz respeito à aprendizagem de conhecimentos, a pedagogia se encaminhou no sentido de apresentar aos alunos os aspectos fundamentais, as grandes sínteses e visões, de forma que o seu domínio permita acrescentar todos os detalhes de co­nhecimentos sempre que isso se fizer necessário.
A aprendizagem de habilidades intelectuais, que sempre se deu de maneira aleatória, como sub-produto das aulas, passou a merecer a atenção da pedagogia.
Ao longo da história institucionalizada o professor sem­pre esteve preocupado em transmitir um conjunto de conheci­mentos que existem "para ser ensinados em escolas", aquilo que está nos compêndios de cada campo ou matéria. É o "saber com­pendiado". Os professores tratam de tornar tais assuntos "digeríveis" com explicações e exemplos; os alunos se exercitam, memo­rizam, depois respondem a algumas questões incluídas em provas e estão todos satisfeitos. Se depois, ao cabo de alguns dias apenas, os alunos são incapazes de se recordar do que foi ensinado parece não preocupar ninguém.
Em nossas vidas fomos todos obrigados a "aprender" tais assuntos, devolvê-los nos dias de provas e exames. E fizemos isso e fomos aprovados. Quando se começa, no entanto, a pesqui­sar em que medida o que fazemos em nossas vidas profissionais foi aprendido na escola parece que encontramos um vazio. Parece que tudo foi aprendido depois, em situações problemas nas quais nos vimos envolvidos e tivemos que estudar, nada tendo a ver com a aprendizagem daqueles "conhecimentos compendiados". Quan­tos de nós têm condições de responder perguntas de História, Geografia, Matemática, Gramática etc, que já respondemos quando éramos alunos?
Isso, então, é uma declaração que a escola foi inútil? Não. De forma nenhuma. Estamos desejando demonstrar que a função da escola não está ligada somente aos conhecimentos que nos tenta­ram ensinar. A sua função está, também, nos sub-produtos de suas atividades. Enquanto o professor nos ensinava conhecimentos e nos fazia trabalhar com eles, estava, na verdade, ensinando-nos outras coisas, ensinava-nos habilidades intelectuais e hábitos de traba­lho.
A partir dos anos cinquenta a pedagogia passou a encarar a questão de outro ângulo. Se o que levamos da escola são as habilidades intelectuais, estas sim úteis por toda a vida que nos permitem aprender mais, ir mais adiante, enfrentar problemas novos e resolvê-los, por que não se preocupar expressamente com essas habilidades intelectuais? Por que não resgatar para a preocupação principal da escola, esse local privilegiado, aquilo que antes era apenas sub-produto da aprendizagem?
E que vêm a ser tais Habilidades Intelectuais?   
Um grupo de educadores e psicólogos nos Estados Uni­dos, sob a liderança de Benjamin Seymour Bloom elaborou um trabalho interessante a respeito. Dividiu os objetivos da escola em dois grandes campos: conhecimentos e habilidades. O primeiro comporta apenas uma categoria; o segundo cinco categorias. E essas seis categorias possuem um "continuum" de dificuldade e importância da menor para a maior. São as seguintes pela ordem: conhecimento, compreensão, aplicação, análise, síntese e avaliação.
Em razão do "continuum" que se estabelece, o domínio de uma categoria implica no domínio das categorias precedentes mais baixas. Assim, um indivíduo que faz aplicação está demonstrando, ao mesmo tempo, que tem o domínio da compreensão e do conhecimento.
Eis o significado de cada uma das categorias:

1.  Conhecimento - é o domínio de fatos, leis, teorias etc, e pode ser demonstrado pela evocação (lembrança). Implica sempre em memória.
2.  Compreensão - significa a habilidade de apreender o significa­do de um certo assunto ou material. Implica em interpretar o material ou ideia que está sendo ensinado.
3.  Aplicação - é a habilidade em utilizar um material aprendido abstratamente como leis, teorias, regras etc, em situações no­vas e concretas.
4.  Análise - é a habilidade de separar um determinado assunto ou material em suas partes constitutivas de modo que a estru­tura organizacional possa ser entendida.
5.  Síntese - é a habilidade de combinar os elementos ou partes de um determinado assunto ou material de forma a constituir um novo todo.
6.  Avaliação - é a habilidade de julgar um certo material tanto do ponto de vista de sua coerência interna como de sua relevân­cia ou aplicabilidade para a vida.

A escola preconizada não se descuida do conhecimento. Afinal ele é base e pretexto para a aprendizagem das habilidades. Estas só podem ser aprendidas enquanto dirigidas a determinados conhecimentos que, aliás, estão na base do "continuum".
E qual a importância dessas habilidades intelectuais pa­ra a vida futura do aluno? Inestimáveis. São, na verdade, os valo­res que a sociedade cobra dos indivíduos engajados em qualquer atividade produtora. Em qualquer empresa, em qualquer atividade, o de maior prestígio não é aquele que apenas conhece fatos, leis, teorias, mas aquele capaz de, numa situação problema, utili­zar as mais diversas habilidades intelectuais. Uma simples regra de gramática em língua portuguesa de nada serve se não puder ser aplicada em situações concretas, no ato de escrever. A empre­sa procura alguém que saiba redigir e não alguém capaz de resol­ver questões de gramática.
Organizar uma escola preocupada em colocar no primeiro plano as habilidades intelectuais não é fácil. Durante séculos a escola preocupou-se com conhecimentos; durante muitos anos os professores engajados no processo estiveram preocupados em transmitir conhecimentos. Não é fácil transformar tudo do dia para a noite. Mas estamos lutando. Com a certeza do que deve ser feito, com a orientação e treinamento dos professores vimos já alcançando sucesso animador. Oxalá num dia muito breve possamos dizer, aqui no Uirapuru tudo está sendo desenvolvido, sem qualquer entrave, de acordo com essa perspectiva.

Frestas

Nos dias 03 e 10 de Outubro os alunos do curso de Pedagogia da WLASAN tiveram uma aula diferente. Com o acompanhamento das professoras Cristina Sato e Denise Lopes, os alunos fizeram uma visitação monitorada à 2º Edição da Trienal de Arte – FRESTAS do SESC Sorocaba.

Trata-se de uma grande exposição de Arte Contemporânea, com a curadoria de Daniela Labra e que, nessa edição, abordou o tema “Entre Pós-Verdades e Acontecimentos”. Os alunos puderam observar e interagir com obras de artistas nacionais e internacionais, refletir sobre os questionamentos propostos e, fundamentalmente, estabelecer conexões com o cotidiano escolar, com a prática docente e com a presença da Arte no currículo escolar.

A respeito dessa experiência, a aluna do quarto semestre Andressa Lima Silva nos conta:
“A visita guiada pela exposição foi uma experiência inspiradora e maravilhosa, que ajudou a tornar a minha aprendizagem significativa, aliando a teoria aprendida na disciplina de Práticas de Ensino da Arte com o que vi e vivenciei na exposição.

O que mais me impressionou foi ver como a arte se apresenta em diversas formas e que uma obra só é completa no encontro do olhar de mundo do artista como olhar do mundo do espectador.

Essa exposição será inesquecível para a Andressa aluna que nunca teve oportunidades como essa, para a professora em formação que quer proporcionar momentos assim para seus alunos e para a pessoa que vivenciou o quanto estar em contato com a cultura e a arte nos humaniza, sensibiliza e transforma.”


Confiram alguns momentos dessa experiência: